סיכום
אם כן, הסכם "אופק חדש" ו"החינוך האישי" הביאו לשינוי בפרדיגמה של תפיסת המורה בחיי התלמיד, לא עוד רק מקור הידע, אלא מבוגר משמעותי הקשוב לצרכי התלמיד, מזהה אצלו את נקודות החוזק, את מניעי ההצלחה שלו ומביא אותם לידי מיצוי מקסמילי.
לשם כך, על המורה עצמו לעבור מסע אישי פנימי עמוק ולהגיע להכרה שעל מנת להיות מבוגר משמעותי בעיני התלמיד – הוא חייב להיות "חשוף" לפניו, שאם לא כן אין שוויון בינו לבין התלמיד וכתוצאה מכך תמיד יהיה שמץ של חשדנות.

אני לכשעצמי, הנמצא בתהליך זה שלוש שנים, לא הבחנתי בשינוי שחל בי, אך חזקים עלי דברי עמיתיי לחדר המורים, המכירים אותי זה זמן רב, שהם מבחינים בשינוי שהתחולל בי.   

 מוטיבציה

הנעה, הידועה גם כמוטיבציה, היא מכלול התהליכים אשר מעוררים, מכוונים ומשמרים את ההתנהגות האנושית לעבר מטרה מסוימת. מניעים יכולים להיות גורמים ביולוגיים, חברתיים ופסיכולוגיים הדוחפים לביצועה של פעילות מסוימת, מרצון או שלא מרצון. חקר ההנעה חשוב במיוחד במחקרים במדעי החברה, בניהול (הנעה לעבודה), בחקר תהליך הלמידה ובפסיכולוגיה של הספורט.

שמונת גורמי המוטיבציה

• חיברות – הצורך להשתייך לחבורה
• אוטונומיה – הצורך בעצמאות
• סטטוס – הצורך להיות חשוב
• סקרנות – הצורך לדעת
• אגרסיביות – הצורך לתבוע זכויות
• כוח – הצורך בשליטה
• הכרה – הצורך באישור מבחוץ
• השתייכות – הצורך להיות שייך למשהו גדול ממך

המורה כמניע להצלחה

• למורה תפקיד משמעותי בהקניה ובפיתוח הנעה בסביבת הלימודים.
• חשוב להכשיר מורה שידע לארגן את פעילותו של התלמיד, באופן שהלמידה תהיה יותר מגרה ובעלת כוח משיכה יותר גדול (אביטל 1977, בטלר 1996 ).
• על המורה להוות דמות בולטת, המטביעה את חותמה בכיתה.
• על המורה להפיל את המחיצות החברתיות, בהשפעתו יחזק את תחושת השייכות, הצורך להימצא בחברה והצורך בחוויה של 'להיות ביחד'. (יצחק רבין, פנקס שירות, ספריית מעריב, תש"ם – 1979).
• המורה נדרש להתמודד עם סוגיות פדגוגיות, לחדש ולהתחדש בתחום הידע שלו, ובכך להציג ידע זה בדרך שתהיה רלוונטית לתלמידיו.
• עליו לאסוף את כל המוטל על כתפיו בעולמו הפרטי עם המקצועי כאחד ולהוות דמות אמפטי המודעת לקשיים של כל תלמיד בכיתה ולהשתדל לתת להם מענה באופן רציף ועקבי.
• אם כך, בדרך זו התלמיד ילמד מפני שרוצה ללמוד ולא מפני שחייב(אביטל 1977, בטלר 1996 ).
• "גדול המצווה ועושה, ממי שאינו מצווה ועושה" (חז"ל).

הנעה בלמידה נבחנת על ידי השאלה האם התלמיד מוכן להשקיע זמן ומאמץ לצורך הבנת החומר/השגת ציון, גם במקרים בהם הוא נתקל בקשיים (כולל כישלון זמני).

בדרך כלל מאובחנים שלושה סוגי מוטיבציה:

• הנעה חיצונית - התלמיד פועל כדי שיאהבו אותו (ריצוי), כדי להימנע מעונש (תגמול חיצוני), או כדי לכסות על חסכים.
• הנעה פנימית הכרתית - התלמיד לומד כי הוא מכיר בחשיבות הלמידה (ולא משום שהוא נהנה ממנה).
• הנעה פנימית רגשית - התלמיד לומד מתוך הנאה וגילוי עניין בחומר הנלמד (אוהב את המקצוע, ולכן לומד), או מתוך תחושת אתגר (פתרון בעיות במתמטיקה), בנוסף - תלמידים ילמדו טוב יותר אצל מורה שהם אוהבים או מעריכים מאשר אצל מורה אחר.

ריבוי אינטלגנציות

אינטלגנציות מרובות

תאוריית ה"אינטליגנציות המרובות" היא תיאוריה המבחינה בין סוגים שונים של אינטליגנציות ולא רואה בה יכולת אחת כללית. התיאוריה הוצעה על ידי הווארד גרדנר בשנת 1983 ויש לה השפעה רבה בתחומי הפסיכולוגיה והחינוך.

לפני שנעבור לתאוריה, להלן קישור לפוסטר דיגיטאלי (glogster) שהכנתי בנושא. לישום זה נחשפתי במסגרת השתלמותי בקורס למורים מובילים בתחום התקשוב באוניברסיטת תל-אביב

בראשית המאה ה-20 פנו פרנסי העיר פריז לפסיכולוג אלפרד בינה בבקשה לבנות מבחן שיאפשר לחזות מראש אילו תלמידים יתקשו בלימודים ובכך לאפשר להם לקבל עזרה מיידית. המבחן שפיתח בינה הוא הבסיס למבחן IQ. מבחני האינטליגנציה צברו תאוצה במשך השנים והפכו לכלי מדידה עיקרי לסיווג שִׂכְלָם ופיקחותם של פרטים לפי כלי מדידה כמותי.

תוך כדי התפתחות מבחן ה-IQ פותחו גם תאוריות נוספות שתמכו בו. בבסיס תאוריות אלו עמדה הנחת היסוד כי האינטליגנציה היא ישות אחידה, תורשתית ובלתי ניתנת למדידה. כלומר, יש סוג אחד של אינטליגנציה ובני האדם נולדים עם כמות ידועה של אינטליגנציה ולא ניתן לשנותה.

שמונה עשורים לאחר מכן ערערו שלושה חוקרים - הווארד גרדנר, דיוויד פרקינס ורוברט סטונברג - על עמדה זו. לטענתם, לא ניתן להסביר את ההתנהגות האנושית באמצעות פרופיל קוגניטיבי אחד ולאור אינטליגנציה אחת בלבד. במקום זאת, יש להרחיב את מושג האינטליגנציה ולחלקו לספקטרום רחב של יכולות למידה. מתאוריה זו עולה מושג חדש של אינטליגנציה המחייב פיתוח מבחני אינטליגנציה שונים מהקיימים ותפישה חינוכית חדשה.

על פי גרדנר, אינטליגנציה היא היכולת לפתור בעיות או לעצב תוצרים המוכרים כבעלי חשיבות במסגרת חברתית-תרבותית נתונה. לטענתו האינטליגנציה האנושית מכילה סדרות רבות של כשרים שכליים, ולהן שלושה תפקידים מרכזיים: איתור קיומן של בעיות, הצגת שאלות בקשר לבעיות אלה ופתירתן. בני האדם הם בעלי אינטליגנציות רבות, אוטונומיות במידה רבה ובלתי ניתנות למדידה כמותית פשוטה. לכן אין לראות במבחני ה-IQ כמשקפים את רמת אינטליגנציה של האדם.

הממצאים שתומכים בקיומן של מספר אינטליגנציות נפרדות הם: פגיעה מוחית שגורמת להפרעה קוגניטיבית ספציפית, כששאר התפקודים נשארים תקינים; אנשים בעלי כישרון יוצא דופן בתחום מסוים ובו בלבד; פעולות שכליות מרכזיות שמאפיינות תחום התנהגות אחד בלבד.

סוגי אינטליגנציה

1.          אינטליגנציה לשונית (מילולית): היכולת להבין מילים ומשפטים, היכולת להשתמש במילים בצורה אפקטיבית בין בעל-פה ובין בכתב, רגישות לדקויות של משמעות, לצלילים של מילים ולרבדים של שפה. מודעות לשימושים אפשריים בלשון, כושר שכנוע, כושר הסבר, יכולת כתיבה, חשיבה הגיונית – מילולית. יכולת זו כוללת ביאור, רטוריקה, עיסוק במבטא-שפה. דוגמה בולטת לכך היא ט. ס. אליוט אשר חיבר תוך שלושה ימים שלוש מהדורות עיתון מלאות הכוללות שירים, סיפורים, רכילות והומור, כל זה כאשר היה בן עשר בלבד.

2.          אינטליגנציה לוגית–מתמטית: היכולת להבין מערכות פורמליות ומופשטות, היכולת להבין סמלים, להציבם בשרשראות ולהפעיל עליהם פעולות חשיבה שונות, היכולת לזהות תבניות כמותיות. יכולת לחשב, להסיק, לאתר מבנים לוגיים, לפתור בעיות במהירות. יכולת להשתמש במספרים בצורה אפקטיבית או לחשוב בצורה הגיונית ומסודרת. דוגמה בולטת לכך היא אלברט איינשטיין.

3.          אינטליגנציה מרחבית: היכולת לתפוס את העולם החזותי-מרחבי בצורה מדויקת. היכולת לבצע עיבודים, שינויים והתאמות בתפיסה החזותית, היכולת לשחזר, לדמיין ולתפעל חלקים מהעולם החזותי גם בלי לראותם בפועל, היכולת להבין מפות ורישומים גאומטריים, והיכולת להעריך אסתטיקה חזותית. אינטליגנציה זו כוללת את היכולת למקם אובייקטים במרחב, לדמיין ולייצג בצורה גרפית רעיונות חזותיים או מרחביים, לנווט ולהתמצא במרחב. אינטליגנציה זו כרוכה ברגישות לצבע, לקו, למתאר, לצורה , לחלל וליחסים ביניהם. דוגמה בולטת לכך היא פאבלו פיקאסו.

4.          אינטליגנציה מוזיקלית: היכולת לזהות רכיבי יסוד במוזיקה וצורות מוזיקליות, לעבדן ולהוציאן אל הפועל. היכולת להבין מסרים שמועברים באמצעות הרכיבים האלה והיכולת לחבר מסרים שמועברים באמצעותם. אינטליגנציה זו כוללת רגשות למגוון של טונים, למקצב ולצורות הבעה מוזיקליות שונות. דוגמה בולטת לכך היא יהודי מנוחין שגילה רגישות למוזיקה וכבר בגיל עשר הופיע ברחבי העולם.

5.          אינטליגנציה גופנית-תנועתית: היכולת לשלוט בתנועות הגוף כולו בצורה מיומנת, מובחנת ומבוקרת, על מנת להביע מסרים שונים, רעיונות ורגשות ועל מנת לבצע פעולות שונות. היכולת לטפל בעצמים במיומנות וביעילות. תבונת כפיים ביצירת תוצרים או בעיבודם. יכולת זו כוללת שליטה בגוף ובאבריו, רגישות לשפת הגוף וטיפול מיומן בחפצים בעזרת אברי הגוף. דוגמה בולטת לכך היא מרתה גרהם אחת מחלוצות המחול המודרני, החלה ללמוד ריקוד בגיל מאוחר (22) והפכה לאחת המובילות בתחום.

6.          אינטיליגנציה תוך אישית: היכרות עם היבטים פנימיים של האישיות, היכולת לזהות ולאבחן את המצב הפנימי ושימוש בו לצורך הנחיית התנהגות, מודעות עצמית גבוהה, מודעות להלכי רוח פנימיים, כוונות, מניעים, מזגים ומשאלות, משמעת עצמית, הבנה עצמית והערכה עצמית, כמו גם ידיעת היכולות החזקות והחלשות. היכולת להבין את הסיבות והמניעים להתנהגות העצמי. דוגמה: זיגמונד פרויד.

7.          אינטיליגנציה בין אישית: יכולת לאמוד אנשים אחרים ולעמוד על מצב רוחם, מזגם, רגשותיהם, מניעיהם וכוונותיהם ולהתייחס לכל אלו. אפשר לכנות אותה גם "אינטליגנציה חברתית". יכולת זו היא מה שאנו מכנים רגישות לזולת. דוגמה בולטת לכך היא מהטמה גנדי.

8.          אינטליגנציה נטורליסטית: יכולת התמודדות עם איתני הטבע ותופעות הטבע, יכולת לקרוא את הסביבה הטבעית ולהתנהל על פיה. יכולת זו בולטת אצל שבטים החיים בסביבה טבעית.

ביקורת

התיאוריה של גרדנר לא התקבלה בפסיכולוגיה. כך למשל, ניתן לטעון שכל אחת מהאינטליגנציות המובחנות על ידי גרדנר היא גורם כלשהו באינטליגנציה וכי למרות קיומם של גורמים ספציפיים לתחומים שונים, עדיין קיים גורם אינטליגנציה כללי.

יישום בחינוך

התיאוריה של גרדנר זכתה לתהודה גדולה במערכת החינוך בארצות הברית. מערכת החינוך בארצות הברית ובישראל נוטה לשים דגש על לימוד מקצועות הליבה מתמטיקה ולשון. בעקבות כך, אין התייחסות לסגנונות למידה שונים של תלמידים וכך רבים אינם מצליחים בלימודיהם למרות שהם בעלי יכולות גבוהות. התייחסות למגוון אינטליגנציות בתהליכי ההוראה ובאופני הערכה יכולה להביא ללמידה טובה יותר. לשם כך יש צורך להבין את נקודות החוזק של כל תלמיד ובאיזה אינטליגנציה הם מצטיינים. לאחר הבנת הפרופיל האישי של כל תלמיד ניתן לבנות מערך שיעור בהתאם ליכולות התלמידים. למשל, הסברים מילוליים שניתן לשלב עם התנסויות במרחב יואילו לתלמידים בעלי אינטליגנציה לשונית וגם לאלו עם אינטליגנציה מרחבית.

המסר של תיאוריית האינטליגנציות המרובות לאנשי חינוך הוא כי התלמידים שונים זה מזה. כל אחד מהתלמידים אינטליגנטי על פי דרכו, ועל כן כל אחד ראוי לחינוך המותאם לכישוריו ולנטיותיו. 

דיאלוג אישי מורה - תלמיד

הדיאלוג האישי

נקודת המוצא ביצירת דיאלוג משמעותי בין מורה לתלמיד היא המוכנות להיכנס לשיחה מעמדה של הקשבה, מעמדה של סקרנות, מעמדה של אי-ידיעה והפתעה. זו הזמנה למפגש עם התלמיד, להקשבה לצרכיו, להכרת חלומותיו וקשייו. הדגש הוא על עצם המפגש האנושי שנוצר בין אדם לאדם ותחושות המיוחדות שהוא עשוי להוליד, כמו אמון, ביטחון, קרבה, תמיכה.

יש במפגש האישי הזמנה של מורים ותלמידים לצאת למסע היכרות עם עולמם הפנימי.

תנאי הכרחי ליצירת דיאלוג הוא לראות את ה"אתה" במרכז ולא את ה"אני". הגילוי והחקירה חייבים להיות משותפים באופן דמוקרטי ושוויוני. בדיאלוג, כל צד מביא את הווייתו ללא מסכות, מתוך כנות, תוך ראיית ריבוי הפנים של האחר. תפיסה לא שיפוטית והתייחסות לצרכיו, התנסויותיו, מחשבותיו ורגשותיו של האחר. ראיית האדם כייחודי ולא כחלק מתבנית. במצב זה גובר הסיכוי ליצור את המרחב הבין-אישי המאפשר התפתחות ושינוי.

הדיאלוג מעצם טיבו הינו פעולה חופשית (לא כפויה), ולכן כדי שיתרחש, על המשתתפים לרצות לתקשר, לחלוק רעיונות, צרכים ורצונות ולכבד את הרצונות של האחרים. הדיאלוג תלוי אפוא במחויבות ובמוטיבציה של המשתתפים להיות מעורבים, לשתף פעולה ולתרום לתהליך.

מתוך גישות אלו צומחות הנחות היסוד של המושג דיאלוג:

• דיאלוג משמעותו קשר הדדי בין המורה והתלמיד תוך מתן כבוד האחד לשני והכרת הייחודיות בכל אדם.
• דיאלוג מאפשר גילוי משותף של המציאות ושל תובנות חדשות.
• דיאלוג תלוי במחויבות של המורה והתלמיד להיות מעורבים, פעילים ואקטיביים.
• דיאלוג מזמן למורה הקשבה לעולמו הפנימי של התלמיד והקשבה לעולם הפנימי של עצמו.

לטיב ההתקשרות בין מורים לתלמידים יש השפעה רבה על תפיסת התלמידים את עצמם ועל התפתחות הדימוי העצמי המלווה אותם. דרך מבטו של המורה יכולים התלמידים לחוות עצמם כבעלי ערך עצמי. השיח האישי בנושאים שמעבר להישגים לימודיים מציע אפשרויות שונות לבניית ערך עצמי ללא תלות בהצלחות לימודיות.

נוסף לכך, המורים הנתפסים כדמויות משמעותיות פוטנציאל להוות גורם משתנה בעיצוב יכולת העמידות במצבי משבר.

מחקר שנערך בארצות הברית בשנת 2005, בדק את השפעת סגנון ההוראה על ההתקדמות הלימודית של ילדים בסיכון. המחקר מצא כי התוצאות הטובות ביותר נתגלו כאשר המורים:

• הקשיבו לילד ונענו לצרכיו, למצב רוחו, לתחומי ההתעניינות שלו וליכולתיו, והניחו לו לכוון את האינטראקציה.
• יצרו אויירה חיובית בכיתה באמצעות שיחות נעימות, הרבה צחוק והתלהבות.
• גילו חום ו"דאגה חיובית" כלפי התלמידים.
• הטיבו לנהל את השיעורים, עם ציפיות וכללים ברורים אך גמישים, כך שהתלמידים פעלו במידה רבה באופן עצמאי.

        

ולסיום: העמקת הקשר האישי עם תלמידים עשויה ליצור אצל המחנכים משמעות וסיפוק. 

הפוסט מבוסס בעיקרו על: דפנה בראשי-אייזן, מ' ל'-ט'. (2008). דיאלוג מורה תלמיד - מתווה לשיחות אישיות בין מורים לתלמידים. מח' הפרסומים משרד החינוך.

בפוסט הבא - על ריבוי אינטלגנציות

על החינוך האישי

הקדמה

בית הספר, בו אני מלמד, הצטרף בשנת הלימודים תש"ע לרפורמת "אופק חדש", שאינה אלא הסכם עבודה בין הסתדרות המורים לממשלת ישראל. יחד עם השינוי בתנאי העסקה של המורים, רפורמת "אופק חדש" איפשרה  לבית הספר לערוך גם שינויים פדגוגיים-חינוכיים ובמסגרת זו הופעלה תכנית "החינוך אישי" שבה שובצו לכל כיתת אם שני מחנכים והכיתה חולקה לשתי קבוצות.

חינוך אישי מהו?

תוכנית ה"חינוך אישי" יוצרת מערכת חינוך הרואה בכל תלמיד אדם בעל כישרונות וצרכים ייחודיים. מטרת התוכנית לתת מענה אישי-משפחתי לכל תלמיד, על מנת לאפשר לו למצות את מלוא הפוטנציאל הגלום בו, תוך מעורבות והשתלבות מקסימאלית בשלל ההזדמנויות העומדות בפניו. תהליך זה מעלה את הדימוי העצמי והחברתי של התלמיד וכן את הישגיו הלימודיים. התהליך משפר את האקלים החברתי מפחית את האלימות, והדימוי האישי / הבית-ספרי/ והיישובי משתנה לטובה. תוכנית החינוך האישי רואה את התלמיד כחלק מהסביבה המשפחתית והחברתית בה הוא חי.

הקשר האישי-משפחתי בין התלמיד והמערכת מתבצע ע"י המחנך - איש הצוות החינוכי בביה"ס שמקבל משרת חינוך גדולה מהקיים והוא האחראי על קבוצת תלמידים קטנה (בת חמישה-עשר עד עשרים תלמידים). המחנך האישי נמצא בקשר אישי יום-יומי עם התלמיד ומשפחתו.

השחרית

השחרית היא המסגרת הארגונית בה פועל המחנך עם קבוצת החינוך שלו. מפגשי השחרית נערכים פעמים בשבוע, צורת הישיבה היא במעגל וזאת על מנת "לשבור" את המבנה המסורתי של מורה-תלמיד וליצור מבנה חדש של שוויון כאשר המורה הוא אחד מהקבוצה ותפקידו להנחות את הפעילות בשחרית.

המטרות העיקריות בשחרית היו: בשכבה ז' בעיקר הכרות וגיבוש הקבוצה, בשכבה ח' – קבלת השונה וסובלנות, ובשכבה ט' – בעיקר הכרת החוזקות האישיות, הפניית המוטיבציה, המצויה אצל כל אחד ואחד מתלמידים, והבאתם לידי ביטוי גם בתחום הלימודי – התנהגותי.

מובן מאליו שלאורך שלוש השנים עסקנו גם בתכנית עבודה אישית, אקטואליה ונושאים שוטפים שונים על פי לוח השנה העברי.

על מנת לממש את החזון, בר הביצוע הזה, המורה עצמו חייב לעבור שינוי שעיקרו הוא: לעזוב את התפיסה שהתלמיד צריך ללכת עם המורה ולהשתלב בכיתה ובמה שהוא עושה, ולאמץ את הגישה שבה המורה הולך אל התלמיד, מכוון אליו וזורם אתו ועם צרכיו. מורה המפנים ומקבל את עקרונות החינוך האישי מוכן ללכת דרך ארוכה עבור תלמידיו, אמנם הוא צריך לאהוב את החומר שהוא מלמד, אבל האכפתיות האמיתית שלו מופנית לתלמידים.

לית מאן דפליג שאין זה שינוי מובן מאליו ועל כן המורה חייב לקבל כלים תיאורטיים והתנסות מעשית על מנת לעבור את השינוי הדרוש. לשם כך נחשפנו לשלושה כלים תיאורטיים משמעותיים: הדיאלוג האישי, זיהוי גורמי מוטיבציה וריבוי אינטלגנציות.

על הדיאלוג האישי  מורה - תלמיד, בפוסט הבא.